《项链》优质教案

《项链》优质教案

　一．对实录的文本细读

我在将下面就课堂的各个主要环节进行仔细的分析，提出我的看法和疑问，与郭老师及各位老师商榷。

　[一]

我觉得课堂的第一个环节，就是关于情节的几个环节的提问和研究的部分没有必要，因为回答这些问题学生根本无须动脑筋，属于比较低质量的对话部分。

我们来看看教师提出的问题：

１这是一部关于——的小说；（这个问题的提出实际上已经规范了学生思考问题的角度，如果让学生自由提问，学生提出的问题可能五花八门。）

２师：其实看一下题目，我们就知道，所有的情节都围绕——什么展开？

３师：很好。这就是整个小说的梗概，好，经过这样一周转之后，我们的主人公玛蒂尔德，她的外貌是否发生了变化？变了没有？

而学生提出的问题呢，我没有看到。在提出问题这个层面上也充分表明了整堂课是教师主导，而学生较为被动。

[二]

当选取傅学磊同学的这是一部关于变化的小说这一说法来进行讨论的时候，是利用了学生的观点，而且这确实是一个比较有价值的问题，应该说这是这堂课的第一个亮点。尤其可以就学生的不同回答进行讨论，因而此一设问有较大意义，为第五个环节的讨论提供了基础。

师：那么，我们来思考一下，面对她这样的变化，如果是莫泊桑本人，作者，他会更欣赏哪一个玛蒂尔德？他更欣赏变化之前的玛蒂尔德，还是变化之后的玛蒂尔德？他是喜欢玛蒂尔德A，还是玛蒂尔德B ？

我请一位男同学来回答一下。（示意）你来说，你猜一猜。

生：我觉得，应该是后面一个——前面一个很虚荣，后面一个比较真实。

师：很实在？请坐。我们同学把莫泊桑想成一个革命无产阶级作家，可惜情况恰恰相反。（众生惊讶，笑，低声议论）

　[三]

这是老师提出的第三个重要问题：其实我不太赞同教师提出这个问题，因为这个问题跟文本并无多大关系。而且问题提出来以后的操作是值得商榷的。比如，为什么只叫一个男生回答呢？并且急于抛出结论呢？可以多抽几个同学回答，可能有不同的答案，然后再让持不同观点的学生进行争论，很遗憾，这里没有充分展开讨论。除了欣赏变化前或者变化后的玛蒂尔德之外，学生还可以回答：莫泊桑对变化前后的的玛蒂尔德并无偏爱，因为他对她都抱同情的态度。教师的论断依据的是作者的女性观，可以由这种女性观推出莫泊桑在现实生活中更欣赏变化前一类女性，但未必就一定能由此推出作者在作品中也更喜欢变化前的主人公，因为作者对自己创造的人物可能有特殊的感情。不过如果把此一设问作出引出作者是否应该在作品中隐藏自己的观点态度和判断的问题，从而切入莫泊桑福楼拜在小说观念和小说叙述上的重大突破和革新，那么是非常有意义的。而作为独立的问题本身对这篇小说而言未必有太大意义。

所以，根据莫泊桑本人的女性观，他更应该欣赏哪一个？显然，玛蒂尔德A，但是他在文中却没有丝毫的流露，为什么？因为他的创作原则——

莫泊桑的创作谈

小说家不应辩解，也不应饶舌和说教。只有情节和人物才是应当着墨之处。另外，作家不要做结论。而呀把它留给读者。

《小说》，《莫泊桑随笔选》p88 百花文艺出版社2001年10月

师：莫泊桑的创作观，继承他的师父福楼拜，很具有现代性，就是——作家不要做结论，而要把它留给读者——所以他在文中没有流露出来，对吧，隐藏得非常好。

　[四]

教师顺势推出作者的创作观，应该说这也是本课的精彩之笔。因为福楼拜和莫泊桑在小说创作学和叙事理论上的一个重要贡献就是：作者退出，在叙述中隐藏自己的观点，而尽量只呈现客观事实（比如福楼拜的《包法利夫人》在小说文体革新上的重要意义！）。遗憾的是，这一精彩没能更精彩，也就是缺乏开放性和学生讨论思考的过程。干吗要在问了学生之后自己立即抛出答案呢？为什么不让学生讨论：为什么作者要隐藏自己的情感和观点？你认为作者在作品中该不该隐藏自己的观点？

问题是开放的，而且有了学生思维的过程，在各种观点的碰撞中可能会更深入和精彩。学生会认识到：这种作者退出一方面尽量保持了讲述故事的客观性；另一方面，从接受美学和读者反应的角度来说：给了读者自己思考判断的权力，体现了作者对读者的尊重，增加了阅读的乐趣，保留了作品的模糊性、暧昧性相对性，同时还避免了读者可能产生的对作者教化和强加观点的反感。还可以再产生疑问：作者真的可能从作品中退出吗？作者退出真的能增加作品的客观性吗？这里就切入关于文学真实问题的讨论，我想这对学生欣赏文学作品的帮助将会是巨大的。当然，学生在讨论中还可能碰撞出更精彩的火花。

“我”的阅读；这是一部关于——的小说

虚荣（王奇旻，高姗姗，胡佳斌……）

诚信（陈璐 王璟,蔡艳秋……）

贫富、差距（许乐乐 张超……）

梦想、欲望（陶洁婷……）

命运（王富强，凌琪，俞建岚……）

师：五大类，我们看看同学的名字，每一类都请一位同学来大致地说一说，简要地说一说，你的观点，以及你的理由。

　[五]

应该说这个设问尊重了学生个体的阅读感受和独立判断的权力，可以让持不同观点的学生充分陈述自己的观点，而最后把小说的主题归结到命运，一反过去的虚荣说，也有新意，而且有文本中作者的感慨和解说为证，是比较有说服力的。这是此一课录中最为成功的环节之一。而教师在学生回答之后简短的评价也很精彩，比如：

师：贫穷的问题，是吗，（示意）请坐。这里我们倒也可以看出，一个小人物，她对抗风险，生活中偶然事件，她的抵抗力怎么样？

生：（低声）很弱。

师：好像比较弱。所以以后张超如果去开个保险公司的话，可以拿《项链》这篇作为传单给大家看，对吗？

（众笑）

师：需要买点保险哦，小人物对抗风险的能力比较弱，也有道理。

这里的回答非常机智幽默！但在操作上也不是不可以探讨，比如当主张某一种观点的学生说完自己的理由之后，教师马上问持另一种观点的同学的理由。因而使得同学之间的对话和观点交锋未能展开，有学生的个体思考和感受，却无相互之间的对话。那么我们可不可以这样操作：在一个同学陈述完自己的观点之后，教师问其他同学，你们同意他的观点和理由吗？如果不同意，为什么？这样有助于同学之间的相互倾听和观点交锋。

但关于这是一部什么小说的问题的探讨和处理上，我觉得还值得研究。教师似乎刻意反对以前的虚荣说，而要归结到命运说上去，我觉得这有点单一化和非此即彼的味道。他们之间难道就真的是相互排斥，要么对要么错吗？我们可不可以这样说：诚信是从人际伦理的角度来看，贫富是从经济的角度来看，而文学不是伦理学经济学政治学社会学，应从人性（比如情感，心理性格等等）和人的存在的角度切入。所以这既是一部关于虚荣欲望和梦想的小说，更是一部关于命运的小说。他们是我们观察作品的不同层次，最高层次是哲学的层次，这就是命运主题。

教师在否定虚荣说的时候，引用了“九百九十九朵玫瑰”的说法。女孩子想得到这么多玫瑰确实很虚荣，至少我没看到过有人送这么多玫瑰，但是“两朵玫瑰”跟“九百九十九朵玫瑰”一样吗？这里也有个从量变到质变的问题。我觉得佩两朵花不虚荣。何况虚荣心或者人人都有，太强就成病态了。家里很穷却要佩昂贵的宝石就是太虚荣。如果思考玛蒂尔德悲剧的原因，从根本意义上是因为命运，这点无话可说，所有发生过的事都是老天注定，你选择反抗虚荣等等都是命运，你的性格你的天赋出生地肤色等等也是命运注定的。但在此一文本中，我们如果把命运仅仅看作嫁给穷人和偶然地丢掉了一条昂贵的项链的话。我们会发现，悲剧既是因为命运，也是因为性格，比如虚荣和自尊要强。如果她不那么虚荣，就不会借那条项链，也就不存在丢失的问题；如果她不那么自尊要强，直接告诉路瓦栽夫人：对不起，我把借你的项链搞丢了！夫人可能会告诉她：没关系，是假的呀！所以究竟是命运悲剧还是性格悲剧呢？还是性格决定命运呢？所以肯定命运说并不一定就要否定虚荣说。虚荣不一定带来悲剧？难道悲剧就一定是悲命运剧吗？我们有多少悲剧没有我们自己的原因在里边？我在评余华的《活着》的时候把悲剧划分为三种：社会悲剧、性格悲剧和命运悲剧。

　[六]

与《灰姑娘》的对比：应该说这里是最出人意料的出彩之笔，也是学生、听课教师及评委最预想不到的环节，而且也确实非常有价值，问题也确实该教师提出，因为根据学生的知识视野，恐怕很难产生这样的联想。这个问题的提出充分显示了郭老师开阔的视野和深厚的文学功力。从文学创作和批评的角度来说，当某一种写法普遍化之后，这种主题就可能成为一种原型，比如灰姑娘与白马王子的故事，比如中国传统中落难公子中状元迎娶佳人的故事。当成为一种陈套之后，有尊严的写作者就通过有意识的反动来达到颠覆陈套推陈出新和切入真实的目的，在文学史上这种颠覆也成了一种比较流行的写作方式，比如福尔斯的《法国中尉的女人》对情爱小说滥套的颠覆，美国后现代作家巴塞尔姆的《白雪公主后传》对格林童话中的《白雪公主》童话的颠覆等等，而戏妨、反讽和解构，也就成了典型的后现代文学艺术的表现手法。但是，且看郭老师对学生的引导，教师在表格中列出了对比项；并且不断引诱学生，我们看教师的发言：

师：不美满，感到自己很不幸。请坐。（示意）后面，不满的家人。

师：请坐。（示意）后面。某次契机。

师：她们都匆匆忙忙只做了一件事情，舞会一结束就出去要干嘛？

从操作来看，我觉得这里值得商榷，教师干吗一定要自己列出对比项呢？让学生自己来对比不行吗？不行，至少这堂课上不行，因为时间有限。如果让我来作一下对比，重新阅读两个文本进行仔细的对照，四十分钟时间还未必够。因此，教师为了在四十分钟之内上完自己预设的内容完成对《项链》整个文本的解读，不得不匆匆自己抛出对比项，而且焦急地对学生进行暗示！从而未能给学生足够的时间，让她们自己来对比探究，学生只是被动而又匆忙地记住了教师的结论。问题在于：这么多的预设内容是不可能在四十分钟之内完成，而本应是用一两周时间之内以研究性学习的方式完成的。而此一对比可以作为作业交给学生在课下完成。

郭老师过于重视知识传递的量和解读的完整性与深度而舍不得忽略丢弃一些东西。这里我就有了疑问：在一节课中有必要传递这么大的信息量吗？有必要涉及这么多的问题吗？一节课之内就一定要把文本充分解读完吗？解读的绝对高度那么重要吗？正是因为过于追求这些，才出现了忽略过程，问题没能充分展开，强行牵着学生往上走的情况。引导自然是需要的，但到什么程度却是需要考量的。实际上我觉得，在一节课之内如果能充分深入讨论一两个问题，也就可以了！在时间不够的情况下，蜻蜓点水地忽略过程匆匆跑完预设程序，学生自己的思维能力提高得如何，是否形成了自己的思考和见解是值得怀疑的。记住教师和专家的结论不是目的，懂得了阅读欣赏文学经典的方法，思维能力得到了训练，学生形成了自己的观点和看法才是根本目的。

“她也是一个美丽动人的姑娘”

这种文本细读的精神值得赞赏！提出文本细读是新批评对文学批评的重要贡献文学批评的基本原则之一，也是专业的阅读所必须的。郭老师在这个方面显然甚为用心。

生：灰姑娘。

师：请坐，其实小说一开始，他就在告诉你们，我要写一个跟灰姑娘有关，但是又不一样的故事——“她也是一个美丽动人的姑娘”。请注意这个“也”字。

好，接下来，我们思考两个问题。

“她也是一个美丽动人的姑娘……”

1. 灰姑娘和玛蒂尔德的区别在哪里？

2. 《项链》如何创造性地改写，颠覆了《灰姑娘》的童话模式？

应该说，这两个问题的提出也非常有价值，但也未必一定要教师提出。如果前面给了学生充分的时间去比较两个文本，那么学生就可能自己提出这两个问题并且作出解答。尽管如此，教师提出来也可以，问题是在讨论的过程中，限于时间关系和一元化结论的思维，教师匆匆诱导学生说出了自己想要的答案，而且自己抛出了答案。比如下面对话：

师：灰姑娘她通过爱情，本来很贫穷，后来和王子结婚了。她的等级有没有发生变化？

生：等级发生了变化。

因此，问题的设问是开放的，而答案却是封闭和单一的，主要是教师诱导，最后是教师自己总结和给出的。

“灰姑娘”模式的核心——

绽放的青春，

以爱情超越等级，

幸福的结局

下面的操作问题与上面一样，都是因为没有让学生课下充分去比较，所以才需要教师诱导和给出结论，因此整个课堂仍然是教师主导教师中心，是高度预设高度确定缺少变化和开放性的课堂。而从郭老师最后的夫子自道来看，他几次上同一堂课没有多少变化，之所以如此，跟预设过强，课堂结构过于刚性，讨论展开不够有关，因此就很难有意外和教师结论之外的，根源于学生的有价值生成，也很难根据学生的实际水平在难度和容量上作出适当的调整！

　[七]

最后关于结论的出人意料部分，个人提出一点自己的感受。我看到这里的第一反应是：荒诞和残酷之感。这么一条假项链让玛蒂尔德劳累了十年，太残酷了！

取消了她十年艰辛劳动的所有的意义，对吗？（教师语）

取消了意义不就是荒诞吗？

同时，这种出人意料的手法无法不让人联想到欧亨利的惯用的结尾手法，这里是不是可以作一定的拓展呢？比如：短篇小说应该如何结尾？

而下面抛出的郭宏安和金克木的莫泊桑小说读后感我认为没有必要，因为这种对莫泊桑小说的综合判断和感觉，读者不可能仅仅通过此一篇作品得出，而应是在看了大量作品之后的总体感觉和概括。大多数学生看过莫泊桑的小说集吗？我表示怀疑！至少实录中没有表现出来。既然这样，学生就无法整体把握莫泊桑小说的特征，就无法自己提炼，而只好在没有感觉的情况下记住专家代替他们作的`结论。因此，除非学生自己课下阅读了作者的大量作品并已经自己对其作了总体评判，否则是不适合抛出专家结论的。专家不能代替学生感觉！至少也还应该问一问：同学们？你们也有这样的感觉吗？或者：你们赞同两位专家的看法呢？

[八]

我觉得下面一个环节在这堂课上没有必要，因为这个问题太难了，即使提出来，也未必一定要在课上解答，可以作为问题留给学生课下思考！这个环节本来也不应该是课堂上的事情，而应该是学生下去研究的。这样的打通文学电影的模式提炼必须是在学生充分熟悉这些文本的基础上自己去研究。但是从学生的反应和教师的提问来看，学生都看过《流行花园》，一部分学生看过《曼哈顿女俑》。而赫本主演的《窈窕淑女》和右边列出的三部长篇，学生可能基本都没看过。

但是，但是这里面，你看看（示意PPT）——右边这一路下来，从《傲慢与偏见》到《简爱》，到莫泊桑的老师福楼拜的《包法利夫人》，一直到《项链》，你可以看出一条什么样的传统？

生：（沉默）

这个问题太难了。而且缺乏文本阅读的基础，缺乏充分的时间来分析，因此学生只好沉默。换作我，也许在短时间内也只好沉默。在诱导也诱导不出来自己预先准备好的结论的情况下，郭老师才只好自己来告诉结论了。

师：这些女子，你是否发现，她们都很有自己的主见，对吗？

玛蒂尔德有没有表现出自己的主见？里面有没有？

师：太好了，请坐。“她一下子现出了英雄气概，毅然决然打定了主意”——所以你从中可以看出这是一个多么有主见的女人啊！

大家看一看，我想说的就是，这一排下来，我们其实可以发现，在十九世纪的欧洲小说里面，它蕴含的一个主题就是——“女性的自我发现”。所以在这个意义上，我非常佩服我们班的三位同学。

这个结论其实还是可以质疑的。比如，这几部作品的共性真的只有“女性的自我发现”？没有其它？非得这个结论不可？即使有主角的自我发现？但究竟是人的自我发现呢？还是女性的自我发现？为什么这个时候女性会自我发现？这种自我发现跟当时的社会和精神潮流有什么关系？

　[九]

最后“这是一部关于女性的小说”其实是很好的一个切入点。但由于时间关系，也没有深入下去，有点遗憾！

　[十]

关于最后两个作业：其实切入点都是很好的，教师如果不具备充分的视野功力，是很难提出这样的问题的。但我关心的是：学生是否有足够的阅读基础去提炼才子佳人的模式？还有作者对荷马，弥尔顿和博尔赫斯的作品和生平已经了解多少？这样足以做论文的题目，学生是否具备足够的基础来完成？另莫泊桑的失明固然跟其创作有关系，但荷马、弥尔顿和博尔赫斯是否已经跟《项链》难于扯上关系？教师课后布置的题目是否尽量不仅仅跟作者，最好也跟文本有关系，或者至少主要跟本文作者有关。

　二． 一堂价值巨大的课

这是我在此前的中学课堂几乎没有见到过的专业的经典文本解读。郭老师几乎运用了所有的文本解读方式：文本细读，作者的小说创作理论，作者的受教育背景，文学史传统，学者的评论，作者作品的文本互证，文学社会学，女性主义批评，原型批评，文本结构和要素分析，对作品的哲学思考，各种文学艺术形式的打通（与电影进行比较分析）。这需要教师自身具备足够的文学鉴赏力和广博的知识，需要对有关作者的，文学理论的，文学史的以及电影的等等知识的综合，还需要对学界前沿研究成果和阐释积淀有了解。在当下语文教育极其弱智化的情况下，郭老师将真正的文学批评和文本解读引入语文教学，对于改变语文教学的低幼化有很大意义。

所以，语文课堂的确需要教师要有教育学考量，有对课堂理念的思考，有娴熟的操作技术。但是开阔的视野，广博的知识，敏锐的思想和完善的知识结构是个基础，舍此，再好技术都没有什么意义。技术容易学，教育学的道理也容易明白，但功力的积淀则是冰冻三尺，非一日之寒。

两种阅读：专业阅读和业余阅读。

以文本为中心，以感觉为基础的阅读叫做业余阅读；综合作者，文本细读，各种批评理论，时代背景，文学史，接受史，小说理论，社会学，各种文学艺术形式……是专业阅读的典范。

有一种广泛存在于一般读者当中的误解。认为文学就是靠感觉，要的就是一种情绪化的模糊的审美感觉，他们最讨厌文本解读，讨厌各种理论，讨厌文学批评，讨厌对文本进行细致分析和理性的思考。实际上一味靠感觉和妙悟，恰恰是中国传统文论和文学批评的重大缺陷。因为文学欣赏和创作实际上都是感性和理性的综合。文学欣赏亦是如此。

法国的丹纳在《艺术哲学》中提出“时代、种族、环境”作为了解作品的三要素，主要是以作者为中心，以及从一种文学社会学的角度来理解作品，文学艺术本身的东西是严重缺乏的。二十世纪上半叶发展起来的新批评则提出了“文本细读”的批评方式，尤其在针对诗歌的时候，而我则认为，在阅读短篇小说经典的时候这种细读也显得非常必要，不过新批评文学理论家坚信有由文本结构和语言决定的唯一客观正确的理解，多少有一些僵化。但强调文本中心，我觉得是非常必要的。而随着弗洛伊德的精神分析理论在文学批评中的应用，产生了精神分析批评的理论；随着荣格的原型理论在文学批评中的应用，产生了神话－原型批评流派；随着解释学和接受美学的发展，产生了读者反应批评，这种批评强调读者用自己的想像和思考，个人经验参与作品的完成和创造，强调读者接受的个体性和差异性等等；其他的还有女性主义女权主义批评，马克思主义批评，结构主义存在主义文论等等。这些理论武器都可以引入我们的高中语文教学当中。为什么一定要拒绝呢？只是在引入这些理论武器的时候要注意：首先要让学生用自己的生命去自己的感受性去领悟文学，去细读文本，然后再看别人的解读，再用这些理论去分析，这个顺序不可颠倒。

业余阅读主要强调文本中心和读者的当下个体的感受。而专业阅读则是从各个方面来综合地全方位地理解文本。一般的课可以更多地采用业余阅读的方式，而可以选取一些经典文本进行研究性学习，让学生领略如何进行专业的文学阅读。专业的欣赏阅读跟业余是有很大的不同的。这种阅读对提高学生的文学欣赏能力有很大的帮助。

阅读三阶段。直觉，分析和综合。当然，在具体阅读的时候，这三种感受和认知的方式不是截然分开的。但可以相对地划分出这三者的顺序。无论对一首诗还是一部小说，首先都是凭感觉来欣赏，然后就语言，细节，人物等各个方面进行细致的分析讨论，最后从思想或者哲学的高度来进行综合思考和判断。

语文课堂中文本的解读基本原则。个体差异，直觉在先，文本细读。但解读无定法，根据不同的文本可以采取不同的策略，因此每一次解读都是一次新的创造。

文本解读的维度。形式：语言，结构，叙述方式；背景：作者成长背景，创作心理，时代背景（背景知识）；思想哲学背景（哲学把握）；人物性格和心理剖析（人物分析）；思想哲学层面的把握；小说理论（文学流派和创作理论）；文学批评理论；读者个体感受；文本接受史；学界前沿成果等等。

三．就课堂操作从教育学角度进行商榷

尽管我认为在当下的语文教育背景下，郭初阳的课在文本解读有巨大的意义，将文学批评理论，将广博的人文知识引入课堂，我从他的课上看到了真正的文学批评文本解读文学欣赏和学生的思考。郭老师的课一定程度上也代表着当今中国语文教育的最高水平，在学问知识功底和文本解读上较那一代和中生代教师都高出许多。但与此同时，如果从从教育学的角度，比如说课堂理念教师角色等等角度来考量，郭老师的课则并无突破，比较传统，而且还可能存在着不少值得商榷的地方。下面我将提出一系列问题来与郭老师商榷。

教师角色

《学会生存》里就教师角色的变化进行了这样的描述：教师从一个知识的传递者变成了一个教学活动的组织者和策划者，学生思考的激励者和引导者，一个交换意见的参与者而不是拿出现成真理的人。而我从郭老师的课上看到，郭老师显然是以知识为本位的，他的课堂是教师中心教师主导的，观点是一元而不是多元的，一般来说更多的是教师拿出结论，而不是学生在多元观点和看法的基础上进行对话和思考。

　课堂理念

从课堂理念的角度来看，我觉得郭老师的课堂是教师主导控制的线形发展的，没有干扰因素和意外的确定的现代主义机械主义课堂模式。而不是充满着师生思维激荡，灵感勃发的，不确定的，有着一些意外的后现代主义的生态主义课堂范式。为什么在语文课堂上后现代主义的不确定的模糊变动的测不准的课堂模式较现代主义模式为优？因为就学生的思维碰撞而言，随时可能在对话过程中产生新的火花和争端，从而打破事先的确定性预设，将对话导向新的方向和有价值的问题，而创造性火花有价值生成可能因此产生。学生的学习的最终目的不是记住已有的东西，而是创造出新的东西，不是仅仅知道专家的说法，而是能形成自己的独特感受和看法不仅仅是知道很多东西，还有很强的自我思考和研究能力。

　知识与能力，过程与结论

单就这堂课而言，郭老师的课给人的感觉是，重视知识传递甚于能力培养。这从课上为了完成大信息量的知识传递而忽略过程，忽略学生的思维的训练和拓展，并且结论往往单一而不是多元，结论在先而不是由课上师生共同讨论得出，问题的解答是封闭而不是开放这个特点可以看得出来。总得来说，学生的发言和思考还是相对偏少，而且较少出彩的地方，这一教师的优秀形成鲜明对比。

　积累与创造，材料的“教育学化”

强调学生的思维的培养不是忽略积累。其实，就文科而言，大量阅读，积累大量知识还是比较重要的。而这个问题也往往是被很多教师所忽略的。因为创造不可能没有基础，我们需要了解继承人类迄今为止创造的优秀文化精神成果。鲁迅等文学思想大师无一不是博览群书的人。即使是一般的学生，也应对人类几千年来积累下来的优秀文化精神成果有了解和吸收，以使自己的精神变得丰富，视野变得开阔。问题在于怎么积累？是不是仅仅告诉学生专家的结论就可以了？或者仅仅告诉学生看哪些书就可以了？实际上，阅读是课下的事情。那么在课堂上，如何使用引入的背景材料。我这里提出：我们必须将引入材料“教育学化”。这是什么意思呢？其一，在抛出专家的结论之前，必须先让学生充分感受和思考讨论，这样不仅仅使学生积蓄了解决疑问和接受新知的期待势能，而且学生只有在经过自己的充分思考之后，才可能更好的理解专家的观点，或者与其形成有效对话，这是利用材料的前准备；其次，抛出材料之后，必须就材料的观点进行充分的讨论，学生也可以就材料进行置疑。而在郭老师的课堂上，我很遗憾地看到，无论是莫泊桑的小说观，还是金克木和郭宏安的观点，都没有被学生充分讨论，学生可能只是记住了他们的结论，因此材料的教学价值未能被充分利用，而教学效果也将因此大打折扣。当然，打开学生视野也可以通过讲座的方式来进行，那是另外一回事了。

　研究性学习与常规课堂

我认为，以郭老师在这个课堂中呈现的材料之丰富，提出的有价值问题之说，要在一节课之内充分展开是根本不可能的事情。如果我来上，我可以借用郭老师搜集的有价值材料和提出的有价值问题作出的有价值的教学策划，来指导学生进行如何专业阅读，如何进行文本解读，如何进行文学研究和写文学批评的研究性学习的专题教学。花的时间可能是一周两周或者更长。而我将在一学期之内选取几篇值得这样研究的经典文本来进行这样的专业阅读和研究，让学生获得这样的视野和研究思考能力。而一部分采取以文本中心和读者感受为主的业余阅读式的课堂教学，我不企图在一堂课解决所有问题，从各个角度涉及到文本的各个方面，如果能就一两个问题展开充分而深入的讨论，我认为课就成功了。很多问题都可以让学生课下解决。而有些文本则指导学生自读。再留一点时间专门指导学生如何考试。郭老师过于追求完整性全面性了。我不知道郭老师的常规课是否也如此？这可能就涉及到公开课的问题了。我们有必要追求在一堂课之内把一部作品上完吗？可不可以一个问题还没讨论完就下课了？

感受性与思考性

郭老师具有学者气质与理性气质，就我看过的几堂课而言，我觉得郭老师的课相对偏重分析性思考性和资料性，而对感受性和创造性重视不足。其实文学欣赏是感性和理性，诗性与思性的综合。培养学生敏锐和丰富的感受性也应是语文教育的重要目标之一。至于如何培养学生的感受性则是可以探讨的话题。

　三种智能：分析创造综合

在第一线升庵研修班听李镇涛老师做讲座，他分析创造实践三种智能的说法，给我很大启发。一般而言，在文本解读中分析智能运用的比较多。如果要有意识地培养学生这三种智能，我可以进行这样的设计：比如在小说的结尾，佛来思节夫人告诉玛蒂尔德项链是只值五百法郎的假项链以后，没有接着写玛蒂尔德的这一瞬间的表情，动作和心理反应，所以我可以要求学生想像和描写这一场景和玛蒂尔德的内心活动，以培养学生的创造智能；还可以问学生，在玛蒂尔德的项链丢了以后，如果你面对这种困境，你会怎么办？为什么要这么做，以培养学生的实践智能！

培养学生提问能力

我们从教师的课堂操作就可以看得出来，教师一开始就问学生这是一部关于什么的小说，而且自始至终没有给学生提问的机会，始终处于接受教师提出的问题和传输的信息的被动状态中。虽然有的问题教师问得很精彩，但这些问题如果由学生提出来不是更好吗？你怎么知道学生提不出同样精彩甚至更精彩的问题呢？还有你怎么知道自己提出的问题就一定是学生感到困惑的问题呢？学生自己感到困惑的问题怎么解决呢？如果让学生提问，学生的阅读状态将不同，处于一种积极思考和质疑的状态。而且培养学生提出问题的能力，也是重要的教育学目标之一。

我上几节课之后下来的体会是：很多时候学生已经学过的诗，我让学生提问题，学生几乎没有问题，我一问，又大多回答不出来，显然并未深思过，根本就没读懂作品，可是他们却没有问题了，这多可怕！当然，由于年龄，视野和思想能力的不足，有些问题学生是提不出来的。因此，课堂上的问题应该是由于学生问题和教师问题共同组成，这样教师的策划引导作用也得到了发挥，应该是比较理想的做法。

　教师功力在课堂上如何体现

就教学而言，教师深厚的功力不太应该直接体现在把大量材料信息呈现给学生当中，而应该体现在以下几个方面：策划课堂教学的角度和问题；选取材料的质量广度而非数量；对话当中的追问和引导；知识思想的拓展等方面。当然，如果是专为打开学生视野而做的讲座，又应另当别论。关键是，什么时候该讨论，什么时候该引导，以及什么时候该打开的时机要把握好！

总的来说，我认为如果从教育学和课堂理念的角度来考量，这堂课有不少值得商榷的地方。首先解读的完成，资料的搜集以及问题的提出基本都是教师完成的，重结论轻思维过程，较多的是教师灌输而非学生自主建构。结论在先而非自然生成。信息量过大，太重视传递的信息和知识的数量，而忽略了教育学的一个重要目标：让学生学会思考，思维能力得到锻炼。留出给学生思考的时间不够。而许多问题提出之后，又没能得到充分的展开，结论基本上是单一而非多元的，课堂是封闭而非开放的。学生的个体阅读和感受未能得到充分体现和尊重。

既有材料呈现的问题，不宜过多，应呈现具有代表性的材料；呈现时间，必须在学生自主充分领略之后；呈现方式，必须把呈现材料“教育学化”，也就是必须被学生充分质疑和讨论，而不是记住教师专家结论。

很少有意外的不确定的有价值生成。语文课堂的一个关键是开放性设问，然后在对话中不确定地展开和深入，因此必须让学生在课前有充分的预习思考和准备，而在公开课上，这一点恐怕很难做到。从智能开发的目标来说：主要侧重了培养分析智能，而比较忽略创造智能和实践智能。综合研究和分析必须在充分领略具体作品的基础上，因此教结构不是不可以，但在学生基础不足的情况下效果是值得怀疑的。

问题产生的原因：教师过重知识传递而轻学生感受和思维；重文本的充分解读而轻教学理念的教育学考量。公开课未必也就要在一节课之内完成所有内容，这样并无多大意义，欲速则不达，充分展开问题，哪怕只解决一个问题或者并不解决只深入一个问题也是有意义的，而不必赶速度进度求全。课的完成时间应该是不确定的。从郭老师的内容来看，这不该是一堂课完成的内容，而应该是研究性学习的方式来进行，也许要一周两周时间完成；最近发展区要讲，主要是学生既有知识，经验，生命阶段。但不可低估学生！

四．如果是我会怎么上

在一节课之内完成。将课堂五步曲简化，基本以文本为中心来上这课。一开始让学生谈感受提问题，选取学生提出的最有价值最关键最有难度的一两个问题跟自己的问题合并，组成两三个问题，然后展开讨论。我的问题：

借用郭老师的做法，这是一部关于什么的小说，然后充分讨论！

作者对玛蒂尔德持同情还是批判的态度？作者在作品中表明自己这种态度了吗？你认为作者应不应该在作品中隐藏自己的观点？为什么？

造成玛蒂尔德悲剧的原因是什么？性格亦或命运？

当丢失项链以后，如果是你，你会怎么办？谈谈你采取这种做法的理由？

谈谈你玛蒂尔德性格的评价！

但是这些问题未必要在一节课之内完成，如果某一个问题充分展开之后就占据了一堂课的时间，也未尝不可。

课外拓展问题：

与《俄狄浦斯王》比较，探讨小说中的命运主题，宿命论与自由选择，偶然与必然；

与灰姑娘比较，将作品放到文学史上就某一类文学母体的原型模式的探讨，理解浪漫主义童话故事与现代主义以追求真实为目标的文学写作的不同，理解戏妨反讽和解构的写法，（真正有尊严的作家的写作往往针对文学史而有突破和超越，比如美国后现代主义作家巴塞尔姆的《白雪公主后传》对格林童话《白雪公主》的戏妨、反讽和颠覆，还有乔伊斯的《尤利西斯》对荷马史诗《奥德修斯》的反讽；福尔斯《法国中尉的女人》对爱情小说滥套的反讽。）

也可以结合《包法利夫人》，来了解福楼拜和莫泊桑的现实主义自然主义小说写作中隐藏作者或者说作者退出的文学观；

还可以让学生结合十九世纪的女性主义文学作品比如《简爱》来从女性的角度切入对作品的分析；

可以让学生去读读莫泊桑的传记和他的小说选，从而了解作者，把握莫泊桑小说的特点。

也可以让学生想像写作玛蒂尔德知道那条项只值五百法郎以后的心理感觉。当然，所有这些都应该是学生课后来完成的作业。

　五．语文课堂五步教学法

第一步，学生个体阅读感受思考并提出问题。我认为文本解读的原则：首先要尊重学生个体领悟感受文本的权力，让学生自己去探究，可以让学生课下预习的时候自己写评论感受并提出有疑问的问题，文学文本的阅读必须跟学生的经验和生命搭上关系，学生才可能产生兴趣，而且因为学生的年龄经验和成长的文化背景的不同，学生可能有迥然不同于作为成年人的可能已经迟钝和僵化了的思维，因此此一过程不仅仅保证学生阅读感受的个体独特性，保证学生自己感受思考领悟的过程，同时一些重要的创造性的火花可能在此一过程中萌发，这个时候不宜让学生搜集或给学生呈现解读性材料，但可以让学生搜集或给学生提供一些帮助理解的背景性材料，比如关于作家或者作品产生的时代背景。我阅读文学，欣赏电影音乐绘画等遵循这样一个原则：在看作品之前绝不看评论，以保证阅读感受的初次遭遇的新鲜独特性，但之后则一般都要看评论，以印证补充拓展我的领悟思考，或者了解背景知识，这是第一个步骤；

第二步，在不借助专家观点和材料的基础上让学生就自己的理解感受问题展开讨论，问题可以由筛选出来的学生问题和教师问题共同组成。这是第二个步骤；对有难度和争议的问题，可以让学生小组讨论。

第三步，但是就学生的能力而言，由于年龄阅历，也可能因为知识思想基础的原因，达到一定层次之后可能就上不去了，这个时候要把学术界文学界以及自作品诞生以来的代表性阐释积淀和其它一些材料呈现给学生，让学生在专家材料的基础上再讨论。

注意选取材料的难度和数量，要给学生充分的探究时间！一般来说是呈现高质量但不同的观点材料，以保证呈现材料的多元性丰富性。但有时候也可以呈现一些明显有问题的材料，比如在上海子的《面朝大海，春暖花开》时，可以呈现明显很糟糕的《病句走大运》，让学生解剖其问题，以达到让学生理解诗歌语言诗歌逻辑的目的。

由于学生此前已经对文本进行了充分的个体领略和探讨，形成了自己的理解，也可能产生了一些困惑，这个时候就处于一种思考和接受知识的主动和活跃的态势，具有一种理解和接受的势能。而这个时候的呈现既不会干扰学生的个体感受和思考，把他们的思维纳入既定轨道，同时学生在阅读材料中可还能会得到一种印证，或者对争执之后疑惑不解的问题获得一种豁然的了悟，或者得到拓展提升，或者就材料上读不懂的说法提出疑问，或者因阅读材料而产生新的想法和疑问，或者与材料上的观点有不同意见。

这个时候可以就材料上的观点或者学生新产生的想法疑问进行讨论，这样的讨论将更加深入。同时这种做法将很好地解决学生自主探究与继承的关系问题。自主探究个体感受不是不要继承，不是不看别人的解读，然而不是简单接受和继承，因为继承和了解别人的观点并非目的，目的是锐化学生的感受力，并借别人的观点来建构自己的知识和思想，拓展自己的思维。因此就必须把呈现材料专家观点“教育学化”，如何“教育学化”呢？就是就专家观点进行进一步的探讨，让学生对专家观点进行质疑讨论，理解消化之后内化和为自己的东西并可能诞生新的创造，不是记住呈现的专家观点，而是思考质疑它之后形成学生自己的理解观点和看法，学生能说自己的话，忘掉专家剩下自己的观点和思维能力就是教育。这个时候教师观点也可以作为众多观点之一呈现出来，以给学生启发，或者供学生质疑和讨论。

第四步，在学生就自己的感受思考和问题和就呈现材料进行探讨之后都要求学生就自己的观点和探讨后的各方观点进行综合梳理和评述，以锻炼学生提炼和综合的能力。这个时候教师可以总结整个课堂和文本解读了。

在所有讨论和陈述过程中的教师职责：提醒学生发言注意简练清晰，注意倾听他人，并容忍与己不同的观点；教师发现有价值问题进行追问，从而将讨论引向新的方向或者使讨论更加深入；对学生适当进行鼓励；这个时候要避免课堂成为少数明星学生的表演，当陷入一些无意义的意气之争和纠缠时，教师注意把握局势和控制时间。这样的课堂教师只有大致的问题和思路步骤而无详细的教案，而过程是非常即兴不确定充满意外的。也许教师上每一次上同一个文本都可能产生不同的课堂文本。

第五步，课下总结和拓展。比如让学生在几个步骤之后再写评论感受，或者就某个问题深入，看看这个时候跟学生最初的感受和思考有什么不同。前面的讨论和总结都是口头的，这个时候的总结是书面的。书面总结比口头总结陈述有更大的难度，也可以锻炼学生更清晰的梳理能力。还可以拓展，比如莫泊桑的其它作品，他的传记，文学史对他的评价，学术界对他及其作品的研究专著，或者是我在“如果是我会怎么上”里布置给学生的作业。要记住，学生在课堂上更多是学会如何感受和欣赏文学作品，但课外的拓展同样重要，如果不是更为重要的话。教材只是一个引子，我们借这个引子可以更深地走进作家作品，走进文学史，走进人类精神空间，打开一片广阔的天地。