课堂教学革新中的教师思维方式发展的论文

教育改革，关键在教师。再美好的教育理念，假如不为教师所接受与认可，那也只能停留在空洞的口号上，而教育理念的落实经常随同着教师思维方式的革新。因此，我国基础教育改革要想取得胜利，要想震动保守教育根深蒂固的基石，落实到实践而不停留在虚无飘渺的口号上，取得长期的、根本性的改革而不只是昙花一现，必需转化教师的思维方式，使教师确定化、程序化、机械分割的实体性思维方式逐步转化为动态的、整体的、综合渗透的关系性思维方式。“新基础教育”实验以“变人为主”，通过不时的课堂观察、课后点评，在教育实践革新中不只关注教师外在行为的转变，而且着眼于教师教育理念和思维方式的发展，这对我国当代基础教育改革的理论如何落实到实践是颇有启示的。那么，在“新基础教育”实验中，教师是如何在课堂教学革新中不时转变思维方式、提升自身和同学的生命价值呢?

一、转变前的教师思维方式：对确定性和分析性的过分追求

保守教学中教师思维方式最主要的问题是对确定性和分析性的过分追求。教师在教学中对确定性和分析性的过分追求，使教师在忽视同学生命的同时导致自身的发明性被压抑和埋没；在把同学降低为认知人、工具人的同时，将自身异化为一个操作者和“物”的地位。因此，确定性和分析性的思维方式实际上是对生命的双重忽视，它既剥夺了同学的主体性，也剥夺了教师的主体性，教师看起来是作为课堂权力的驾驭者出现的，剥夺了同学展现真实自我的机会，实际上，教师个体能力的重要性同时也被抽空了，“当教师作为课堂的权力性存在驾驭并强化这种权势的时候，体验到的是作为教育主体的无力与空虚；反之，当教师放弃课堂的权力、使自身无力化时，体验到的是作为实践主体的教育力量得到复兴的空虚。”

（一)封闭的课堂教学：教师确定性思维的体现

保守的课堂教学是封闭的教学，它是教师确定性思维的体现。这种课堂上教师要说什么话、提什么问题、布置什么活动，都是预定好的，没有丝毫的弹性，而同学也只不过是教师扮演的配合者。套用西方课程领域把忽略教师的课程称为“防教师”课程，我把这种教学称为“防同学”的教学。这种课堂教学在忽视同学的情感、兴趣、发明性、进取心等的同时，也使教师失去了接受挑战、进行发明和探索的机会。在这种课堂中没有师生生命活力的迸发，而只有生命的压抑和物化。它使教师的工作就像机械工人一样沉闷而乏味，久而久之导致生命的倦怠和乏力，从而物化和简化了师生的生命。具体来说，确定性思维方式对教师生命的影响主要表示在：

1、引起教师生命的倦怠性

确定性思维方式导致了封闭的课堂教学，它对不适应和不熟悉学校工作流程的新手教师会带来一些挑战和新奇，但对于一些有经验的教师来说，感受到的只是教学的重复性和单调性，久而久之，必定会使教师对教学发生厌倦感。“稍有头脑的人都知道中小学教师的工作是比较单调的，是一年又一年的重复前人和自身。一位当过8年教师的研究生曾感叹：‘做教师能让你变得麻木!’”这种教学使教师感受不到同学的生命脉搏和自身的生长，那种重复性的活动只是生存，只是一个自然过程。令人厌倦的、毫无新鲜感的人生，对于我们来说就是无意义的人生。

2、窒息了教师的研究意识

确定性思维方式使教师成为一个教学设计的执行者和实施者，而很少关注自身的发明智慧，在使课堂教学成为死水一潭的同时，也窒息了教师的研究意识，影响了教师生命质量的提升。首先，确定性思维方式关注预定的、按部就班的课堂教学，同学基本上被作为没有生命力的产品来对待，同学整个人的丰富性和鲜活性都被忽视，因此，课堂教学就像行星围绕着恒星一样沿着预定的轨道进行，从而使本应该充溢新鲜活力和挑战的课堂变成了机械僵死的教学车间，大大减少了新问题涌现的可能性，减少了教师探索的空间。其次，由于确定性思维方式的教师已经习惯了经验和模仿，因此，即使课堂教学中涌现出一些问题，教师往往也是依照常规的方法或求助于他人的经验进行解决，而很少对这样的解决方法提出质疑，或考虑这种方法背后的教育理念，或者不时提出问题的假设，并在教学中不时探索、验证和修改这个假设。

(二)点状化课堂教学：教师分析性思维方式的体现

课堂教学本应是一个有机的过程，而在保守教学中，很多教师采用分割的教学方式，将课堂教学断裂化、点状化和碎片化，而不是将课堂教学组织成一个鲜活、生动的教学过程。教师往往设置许多细小的问题，让同学亦步亦趋地跟着教师的思路走，这种只见局部、不见整体的'做法只能培养同学的机械训练能力和记忆、计算等能力，无法对同学的联系性思维、推断思维等有进一步的提高。教师教学行为的点状化，是教师思维方式分析性的表示，因为行为是思维的外在体现，而教师思维方式作为教师生命存在最为内核的局部，它既表示了教师生命的现有存在状态，也影响着教师和同学生命的进一步生长和发展。因此，分析性思维方式最根本的危害是割裂了同学和教师生命生长过程。

二、转变中的教师思维方式：二元对立思维方式的出现和对多种确定性的追求

在这个阶段，教师已经开始努力解脱旧有的教育观念和思维方式的羁绊，但教育观念和思维方式革新的内隐性和深刻性，注定了它的革新效果不可能是立竿见影、一蹴而就的，而是一个在艰难和痛苦中逐渐破茧成蝶、不时获得新生的过程。在这个过程中，教师已经开始打破旧的教学观念和保守，但新的教育观念和思维方式尚未形成，因此，就会出现各种各样的问题，这些问题是革新中的教师必定遇到的困惑，这既标明了在教育革新中教师进行思维方式转变的艰难性，也显露了教师生命进一步发展、向新的教育观念和实践形态转换的曙光。

(一)教学改革过程中的“钟摆现象”：教师二元对立思维方式的体现

教师在逐步解脱封闭、割裂的保守教学之始，由于对教育理念理解的不深入经常会出现另一个极端：把知识与能力、体验与技能、课堂开放与有序、教师主体与同学主体对立起来，要么是向同学灌输知识，要么是仅仅关注同学的感情和兴趣，缺乏对学科育人价值丰富而有深度的发掘；课堂要么是僵死的有序，要么是活的无序，缺乏师生之间活而有序的互动。这是教师在教学观念和思维方式转变过程中的出现的不可防止的现象，也是教师固有的二元对立思维方式的体现。

教师思维方式的革新是教师生命发展的深层革新，教师的二元对立思维假如不向关系、综合思维转化，将会直接影响教师生命质量的提升，从而妨碍教师整个人的发展：首先，二元对立思维把教师生命发展与同学生命发展对立起来，使教师看不到同学生命发展对教师生命发展的促进作用，从而影响到教师对同学生命发展以和教学职业对自身生命发展价值的认识，就会削弱教师在教育活动中对同学生命发展的关注，从而阻滞自身生命的发展。其次，二元对立思维影响着教师对教育活动各要素关系的认识，并将知识与能力、体验与认知对立起来，造成将同学生命发展的各要素割裂或对立的状况，从而难以正确地开发教育活动自身的育人价值，影响到同学生命发展的整体性与和谐性，这反过来也会影响教师生命的发展。

（二）对固定模式和方法的膜拜：教师模式化、程序性思维方式的体现

上述教师二元对立思维的出现，有很大原因是因为教师没有理解“新基础教育”改革的理念，以为教育改革就是方法和模式的改革，这是教师模式化、程序化思维方式的体现。因此，虽然“新基础教育”一直反对固定的模式和方法，而要求教师根据教育理念和育人的目标，运用自身的教育智慧发明性进行教育活动。但刚开始参与的教师们往往会觉得理论很玄，摸不着头脑，还是具体的操作模式来的可靠。这一方面与教师对“新基础教育”理念理解的不够有关；另一方面也与教师们习惯于依赖教学模式和方法，不知如何进行自身的发明有关。模式化、程序化思维方式只能使教师学会一些新的操作技能和方法，但对教师教育观念的提升，以和考虑教育问题能力的提高却见效甚微，教师只知道怎么做，却不知道为什么这样做，或者只知道模仿他人做，却不会自身发明性的做，因此无法触和到教师生命层面的深层提升。

(三)确定性思维方式的改头换面：从追求单个确定性到多种确定性

与前一阶段相比，处于这个发展阶段的教师不再是仅仅关注预定教学设计的实行，开始关注同学的不同反应，但经常只关注自身设想好的几种同学反应，对与自身设想不一致的同学反应则漠然置之或只作蜻蜓点水式的引导。也就是说教师依然关注的是确定性，但开始从关注预定教学设计的唯一确定性开始走向自身设想好的同学多种回答的多种确定性。这时教师对同学的考虑和研究已从笼统和一般走向较为具体和丰富，对教材的解读已经开始加入自身的理解，从教师中心和知识中心的单线考虑路径走向教师、知识与同学的对话考虑，只不过这种对话还发生在课堂教学之前的备课过程中，这对教师更好地驾驭课堂，更好地应对同学的生成、重建课堂都是必要的。发生在教师思维中的师生互动过程，与真实课堂的师生互动尽管会有某种程度上的一致或相似，但同学作为处于生长发展之中的生命个体，他们在课堂上的可能生成资源是无法完全准备到的，因此，在真实的课堂情景中，依然会有许多教师预料不到的同学生成资源，这些资源对教师进一步研究和了解同学的真实生命世界与教师所设想的同学生命世界之间的差异，重组课堂教学，形成和提升教师的教育智慧是非常重要的。但处于这个发展阶段的教师经常只关注自身设想好的几种同学反应，这既与教师的知识素养和教育观念有关，也与教师的过程性思维未曾形成有关，教师的思维依然是确定性思维，只不过从与原来的追求一种确定性走向了追求多种确定性；课堂教学依然是教师教学设计的实施和重演，只不过因为备课要比以前丰富一些，上课也会丰富一些，但教师依然没有关注课堂上的生成性与不确定性，这与同学生命发展的本意依然有相左之处，课堂教学的有机化和生成依然难以体现，教师在课堂教学中的发明性智慧就难以提升，教师生命也难以被焕发活力和在自我逾越中得到发展。

三、深层革新中的教师思维方式：复杂性思维方式的逐渐形成

处于深层革新阶段的教师，已不再满足于封闭性、确定性、程序性的思维方式，同时也认识到教学改革不是简单的从一个模式到另一个模式，从一个极端走向另一极端的过程，而是应该在有序和无序、确定性和不确定性、静态和过程、局部和整体之间建立回归联系，这说明了教师的思维方式已经开始由简单转向复杂，教师生存方式已经由操作和依赖转向探究和发明。

(一)动态性思维方式逐步形成

深层转变阶段的教师认识到课堂教学不只有有序的一面，而且要关注无序性，即关注同学的参与(尤其是自身意想不到却又有价值的同学思维火花)。这说明教师的动态性思维已逐步形成，这时的教师不会仅把自身看作教材的执行者和预定教学设计的实施者，而且对同学在课堂教学中的不同表示也具有敏感性，能够关注同学在课堂上的个体差别，倾听同学有声或无声的言语，恰当地点拨和应对同学的想法，并对同学在课堂教学中生成的资源进行梳理、提炼，重新生成课堂教学过程，在充溢不确定性的课堂中接受智慧挑战，发明性地进行教学，从而使课堂成为一个动态的、充溢可能性的过程，师生在探险中能够体会到生命活力的迸发，不时地建构知识、一起寻求新知。这个层次的教师不会再把教学过程看成一个静态的、预定的过程，而是一个复杂的，“师生为实现教学任务和目的，围绕教学内容一起参与，通过对话、沟通和多种合作活动发生交互影响，以动态生成的方式推进教学的活动过程”。

（二)结构化思维方式逐步形成

教师结构化思维方式形成的标志是教师虽然关注课堂教学中的个体和局部，但更关注个体之间的联系，以和在整体的框架下来审视局部。这个阶段的教师会把课堂教学组织成一个有机的过程，而不是把鲜活的教学过程割裂得支离破碎，教师既关注师生、生生个体间的互动，更关注如何把个体之间的互动编织成一个有机的、具有内在联系的复杂立体网络。教师不再满足于点状的、小步骤的“喂同学”或“问同学”，而是通过布置同学的体验、探究，关注同学结构化知识因式的形成和课堂教学结构的生成。教师不只能根据学科的整体结构来看待一节课的优秀教案，而且能根据同学的身心发展特点重构不同年级本门学科教学目标的逻辑性、层次性、序列性。只有这样，才干使课堂教学以和同学发展都形成一个有机的、结构化的整体过程。

（三)有序和开放相结合的思维方式逐步形成